La scuola e la cultura che non c’è. (Sulla diatriba tra “neogentiliani” e “ultrapedagogisti”)

La scuola della cultura contrapposta alla scuola assistenziale e la diatriba tra “neogentiliani” e “ultrapedagogisti” innescata dal pamplhet di Mastrocola e Ricolfi.

Sulla diatriba tra “neogentiliani” e “ultrapedagogisti”

I dibattiti innescati dalla pubblicazione del pamphlet di Mastrocola e Ricolfi sul “declino” della scuola hanno seguito l’ormai proverbiale processo di polarizzazione tipico della sfera pubblica, rendendo di fatto impossibile discutere nel merito le questioni poste e traducendosi nel solito, vetusto e inservibile contrasto tra innovatori e tradizionalisti dell’istruzione.

Colpa anche degli autori del pamphlet i quali volendo offrire una “diagnosi” neutrale dello stato dell’istruzione pubblica in Italia hanno in realtà operato in modo ingenuo, lasciando trasparire fin troppo scopertamente le proprie “simpatie” e “antipatie” rispetto ai modelli pedagogici vigenti.

Come vedremo, nel caso della scuola non è realmente possibile fare una diagnosi oggettiva senza presupporre una forma pur embrionale di risposta ai problemi che si indicano o, quanto meno, dei valori che orientino l’indagine, indicando almeno, se non delle risposte, un senso generale di quello che dovrebbe essere lo scopo, la finalità intrinseca e sociale dell’istruzione nel suo complesso.

Quando tali valori o tali punti di orientamento prospettico non vengono esplicitati è ovvio che la diagnosi risulti, da un lato, carente o difettosa, e, dall’altro, si lasci fin troppo facilmente strumentalizzare.

Un interessante dibattito online con gli autori ha mostrato in modo cristallino queste mancanze ma anche, specularmente, l’incapacità dei loro critici di afferrare le questioni in modo più corretto, di impostare in modo realmente alternativo e non ideologico un progetto di riforma dell’istruzione che alla fine tutti dicono a parole essere necessario e non più procrastinabile.

Dal dibattito emerge facilmente come i problematici giudizi di valore insiti nell’analisi di Mastrocola e Ricolfi riguardino da un lato l’idea di scuola della cultura contrapposta alla scuola assistenziale di oggi; dall’altro, la tesi ricolfiana di una “società signorile dell’intrattenimento”.

La scuola inclusiva e la scuola senza sacrifici

Mentre la prima idea sostiene che si vadano perdendo i “pilastri” di un sapere tramandato per inseguire un concetto di inclusività che pone gli obiettivi generali di apprendimento a livello sempre più basso, la seconda denuncia una società che organizza il sapere in forma sempre meno legata allo sforzo, alla fatica e al sacrificio.

Il problema sarebbe, quindi, da un lato, una scuola sempre meno selettiva, dall’altro uno studio sempre più facile, diluito, ormai incapace di appropriarsi in modo adeguato del complesso patrimonio scientifici e umanistico.

Da ciò emerge il binomio attribuito – secondo me superficialmente – ai due autori di un declino dovuto al fatto che la scuola “non boccia” e non fa più “cultura”. Ora, questa tesi, che i pedagogisti “progressisti” hanno agio a bollare come neogentiliana e reazionaria, costituisce un perfetto esempio di straw-man argument, essendovi il nesso causale introdotto dall’esterno rispetto alla diagnosi di Ricolfi e Mastrocola.

Ciò è potuto però accadere, come abbiamo già detto, perché in quella diagnosi sono nascosti malcelati giudizi di valore sul ruolo della scuola e della cultura che sono il vero nodo del contendere di questo dibattito.

La strategia di chi si oppone a quella tesi sul “declino della scuola”, d’altro canto, si muove su binari speculari ma non meno traballanti, perché essa stessa è costretta a fare una diagnosi mascherando i giudizi di valore che la rendono possibile.

Da un lato, infatti, c’è il tentativo di negare il dato di partenza, cioè quel declino di competenze logico-argomentative, espressive e culturali da cui muove il pamphlet di Mastrocola e Ricolfi.

Dall’altro, si ipotizzano risposte ai problemi della scuola che, fondamentalmente, ne ribadiscono l’attuale stato di confusione, seguendo l’idea complementare a quella “neogentiliana” secondo cui la scuola deperisce perché non è stata rinnovata abbastanza, senza mettere in discussione le modalità e i contenuti delle “innovazioni” sperimentate finora. In sintesi l’unico vero grande problema della scuola è di tipo “pedagogico” e ad assicurarcelo sono, guarda caso, proprio i pedagogisti.

Ora, la situazione è ingarbugliata perché effettivamente capire se il problema diagnosticato da Mastrocola e Ricolfi esista o meno non è così semplice. Per motivi contingenti e strutturali che ci portano al cuore del problema vero eluso sia dai “neogentiliani” che dagli “ultrapedagogisti”.

Le competenze

Non è semplice anzitutto perché la definizione stessa dei termini negli autori che l’hanno diagnosticata spesso oscilla: si va da un livello minimo e, in teoria oggettivamente determinabile, che concerne l’indebolimento di alcune “competenze di base” logico-espressive fino a concetti generici e apocalittici come “declino culturale”.

Molti docenti e professori universitari – perfino quelli per altri versi critici dell’approccio e delle conclusioni di Mastrocola e Ricolfi – potrebbero fornire numerosi e sempre più sconvolgenti esempi di analfabetismo funzionale nei loro studenti. I docenti delle superiori accuseranno le mancanze della scuola primaria e della secondaria inferiore.

I docenti universitari quelle dei licei e degli istituti tecnici. Eppure, inevitabilmente, si tratterà sempre di casi che non hanno di per sé rilevanza statistica, della cui incidenza oggettiva si potrà sempre dubitare.

Nonostante quindi la scuola di massa esista da oltre cinquant’anni e non da sempre, e quindi abbia senso interrogarsi sul suo stato di salute; nonostante questo o quell’indicatore venga di quando in quando evocato per focalizzare l’attenzione mediatica su vere o presunte gravi “lacune” cognitive nelle giovani generazioni ecc.

Nonostante tutto questo, si può sempre contestare da un punto di vista quantitativo o qualitativo l’affermazione circa il “declino” dell’istruzione e/o della cultura. Si può infatti affermare che nei grandi numeri la situazione generale non è mai stata veramente migliore rispetto ad oggi o, addirittura, sottolineare come ci siano piuttosto più lettori tra le adolescenti odierne che nelle vecchie generazioni.

Ora, quando si accusano, per molti versi giustamente, Ricolfi e Mastrocola di dare risposte consolatorie sulla scuola, spingersi fino a negare che stia accadendo qualcosa di epocale a livello della produzione e riproduzione del sapere non è a sua volta capzioso e sospettosamente rassicurante?

Perché la domanda vera, che queste risposte rassicuranti eludono, è se la scuola alla fin fine sia davvero al passo con le sfide democratiche di oggi?

Non si tratta di idealizzare il passato e considerare l’utenza scolastica di ieri migliore in senso assoluto rispetto a quella di oggi: si tratta di capire se quella di oggi viene educata in modo adeguato rispetto alle esigenze culturali, ma anche sociali e politiche che è supposta saper affrontare.

E, soprattutto, chiedersi se questo sia un problema esclusivamente o essenzialmente pedagogico e quindi possa davvero essere non dico risolto ma anche solo affrontato con un “ammodernamento” dell’insegnamento.

Non avere una risposta certa se esista il problema è a sua volta un problema, anzi è il vero problema che abbiamo di fronte. E si capisce subito che ciò deriva dal fatto che gli strumenti di cui pensiamo di essere dotati per questa diagnosi sono insufficienti: non solo quelli dei pensosi conservatori, ma anche e soprattutto quelli dei riformatori ubriachi di pedagogia.

È chiaro infatti che il tema del “declino culturale” è destinato a rimanere irrisolvibile perché vertiginosamente indeterminato: ma non va molto meglio con quei livelli inferiori in cui si tratta di monitorare le “competenze logico-espressive” di base.

Si potrebbe ritenere, infatti, che esse siano più precisamente misurabili, al di là dell’esperienza qualitativa condivisa da docenti della secondaria e dell’università, attraverso la valutazione quantitativa di strumenti di monitoraggio come l’INVALSI. Ma così non è.

La giusta scepsi contro l’esperienza soggettiva del valutatore, infatti, finirebbe inevitabilmente per riversarsi su questi ultimi in quanto non solo la formulazione dei test ma la loro stessa interpretazione necessita di quell’elemento soggettivo senza cui l’ermeneutica del dato di esperienza non può neanche cominciare.

Perché, alla fine, cosa debba essere considerato rilevante e significativo ai fini della valutazione è qualcosa che non può a sua volta derivare dalla valutazione perché, piuttosto, la pone in essere e la struttura fin dal principio. Non è possibile eludere il problema di cosa sia lo “standard” che orienta la nostra indagine: nella misura in cui parliamo di quello standard stiamo effettivamente discutendo di quei “livelli” logico-espressivi e culturali da cui prendono le mosse gli autori del pamphlet, stiamo dicendo che un certo standard esiste e che possiamo in qualche modo determinarlo.

Come?

Non certo in modo automatico-meccanico, oggettivo-statistico ma, appunto, muovendo dall’esperienza dei soggetti che quei criteri di valutazione elaborano a partire dal livello che suppongono e, dunque, pretendono essere medio.

È così che l’esperienza apparentemente rapsodica, ma in realtà continuativa e globale del docente, non può essere semplicemente scalzata dalla scena come mera sopravvivenza di metodi obsoleti. Quando i docenti percepiscono uno scollamento tra la disciplina che insegnano e le capacità cognitive degli studenti questa esperienza andrebbe accolta come un dato su cui riflettere. Bollarla come esempio di laudatio temporis acti è un errore grossolano e potenzialmente deleterio.

Confesso che ho sempre trovato questo argomento curioso: “si è sempre detto così delle nuove generazioni!”. A parte il non sequitur (perché dovrebbe essere falso oggi se lo si è detto anche prima?) ma è proprio l’affermazione che non sta in piedi.

Si assume il dato antropologico banale secondo cui il docente vive nella temporalità e, dunque, attraversa le generazioni per ridurre il suo giudizio ad una critica pregiudiziale della generazione successiva: si trasforma quindi un elemento oggettivo di giudizio – il poter confrontare il suo rapporto con persone di generazioni differenti (per tacere della sua propria esperienza di studente) – con un bias cognitivo che produrrebbe automaticamente un giudizio negativo reazionario sul presente.

Questo assunto viene ripetuto con tale meccanica sicurezza da manifestarsi per quello che è: è esso stesso un pregiudizio che va criticamente decostruito. Dal dato biologico dell’invecchiamento si deduce una sorta di ricorso vichiano per cui è normale che si guardi al passato con nostalgia e al presente con disprezzo.

Ma non esiste nessuna legge eterna della storia che prescriva questo e gli esempi, pescati a caso dal passato, sono sempre induttivamente fallaci e logicamente inconclusivi. È senz’altro vero che si dà spesso, nella storia, il giudizio negativo sulla “decadenza dei costumi” del presente ma, anche qui, non se ne può trarre nessuna bronzea legge storica, né alcuna evidenza statistica: chi ha formulato quei giudizi? Come? Perché? In quale contesto? Rispetto a quali fenomeni?

Ma, soprattutto, i giudizi sulla decadenza dei costumi non riguardano sempre ed espressamente “la gioventù” termine che, per altro, nell’accezione attuale di subcultura identificata da stili di consumo di massa, esiste da meno di un secolo.

Nei dibattiti sul libro di Mastrocola e Ricolfi il grande assente è proprio la questione della cultura: cosa vuol dire che la scuola dovrebbe dare una cultura di qualità? Come si definisce ed è misurabile questa qualità? Le due questioni sono strettamente legate e, manco a dirlo, vengono regolarmente eluse tanto dai conservatori quanto dagli innovatori.

Per ragioni strutturali: manca una definizione di cultura perché essa ci costringerebbe ad affrontare la questione cruciale del contesto in cui la scuola opera, ovvero il problema sociale ma, più specificatamente, il problema radicale del rapporto tra cultura ed emancipazione. Si tratta di una questione collettiva, non individuale e, come tale, risulta inaccessibile alla forma mentis ormai iperliberista e individualistica che impronta il dibattito pubblico e che coinvolge entrambi gli schieramenti.

È sintomatico che quando Ricolfi affronta il tema del successo scolastico come indicatore delle possibilità di emancipazione dal contesto familiare (“il figlio dell’idraulico può aspirare a fare il notaio”) venga rintuzzato non con argomenti che allarghino e rendano più preciso il discorso emancipativo legato alla scuola, bensì arretrando sullo stesso terreno parziale in cui quell’argomento si muove: alla fine, non si parla più nemmeno del figlio dell’idraulico, ma dell’idraulico stesso che non solo non si capisce più perché dovrebbe voler fare il notaio ma cui la scuola dovrebbe semplicemente garantire delle generiche competenze di “cittadinanza”, dovrebbe cioè insegnarli come essere un “buon cittadino”.

A questo si riduce la scuola progressista scorporata da un discorso generale sul ruolo dell’istruzione in una società ormai integralmente determinata dalla guerra di classe dall’alto che ben conosciamo.

Le risposte al problema “culturale” posto da Ricolfi e Mastrocola sono invariabilmente generiche quando non addirittura peggiori: si parla di sviluppare “altre” competenze, di “aprire le finestre” delle classi (ovviamente al mondo dell’impresa), di “concretezza”, di “accendere il cervello” e altre banalità che non sfiorano neanche il nodo cruciale del senso e della funzione del sapere e della cultura in una società che ha un disperato bisogno di ricostruire una partecipazione dal basso.

L’errore nella proposta culturale dei “neogentiliani” è dunque speculare a quello degli ultra-pedagogisti che li avversano.

Se non è infatti vero che l’abbassamento dei livelli culturali possa essere semplicemente desunto da un paragone con la cultura del periodo precedente, né si può considerarla effetto della “scuola progressista”, d’altro canto, non si può dare per scontato che il problema non esista, né immaginare che possa darsi una scuola progressista ed inclusiva in una società liberista e competitiva.

Questa ultima illusione, che accompagna la scuola progressista dall’epoca della “terza via” e poteva avere una sua plausibilità dalla riforma Berlinguer in poi, ha ormai perso qualsiasi plausibilità ed è anzi diventata uno strumento di disinnesco delle dinamiche politiche nella scuola.

Non è un caso che le riforme vengano sempre teorizzate e praticate nella forma passivizzante, calata dall’alto che ben conosciamo, negando non solo l’autodeterminazione di docenti e studenti ma anche, e soprattutto, un rapporto reciproco e virtuoso tra due soggettività che vanno entrambe riconosciute nella propria autonomia.

Così, la stessa pedagogia progressista che intende fare da ventriloquo ai bisogni degli studenti si guarda bene dal proporre una riforma della scuola che parta veramente da una costituente democratica, in cui problemi, forme e finalità della scuola vengano decisi dai soggetti che quotidianamente la vivono.

L’idea invece che viene ossessivamente ripetuta è che la riforma della scuola passi necessariamente per la formazione dei docenti – ovviamente di impostazione pedagogistica, metodologizzante e, fondamentalmente, tecnocratica – negando loro qualsiasi valore politico e culturale, concependoli come semplici ingranaggi di un meccanismo che trova altrove il proprio senso e le proprie finalità.

Al contrario, il problema della cultura – e dunque quello della scuola nel suo complesso – non potrà essere affrontato e risolto se non si riconosce alle soggettività che nella scuola vivono il protagonismo che spetta loro: perché cultura è sempre passaggio di consegne di una tradizione di sapere ma anche la sua reinvenzione e ridefinizione a partire dai valori e dagli scopi del presente.

Per questo docenti e studenti, come le due polarità necessarie di un rapporto intellettuale e di una comunità che si riconosce nella trasmissione di un sapere condiviso, sono gli unici che dovrebbero avere voce in capitolo in una ridefinizione e riforma della cultura.

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